Entre la permisividad y el autoritarismo

Lynn Kivi estaba haciendo las compras en Woostock, cerca de Atlanta, cuando su hijo Chuck, de 9 años, empezó a molestar a su hermana. La madre puso fin a esa actitud con una cachetada.

A la salida del supermercado, la mujer fue detenida por un policía que había sido informado del episodio y obtuvo la libertad condicional después de que su marido pagara una caución de 22.000 dólares bajo la acusación de “crueldad hacia los menores”, por haber infligido a su hijo “excesivo dolor físico y mental”. Ahora corre el riesgo de ser condenada, de acuerdo con la ley de Georgia, Estados Unidos, a 20 años de cárcel.

Chuck, a su turno, declaró: “Cuando soy malo me dan una cachetada”. Con esas pocas palabras logró que la acusación contra su madre se agravara, pues la supuesta conducta delictiva se mostraba reiterada.

Los despachos de las agencias informativas son fríos y escuetos, a veces, como éste que comentamos, pero esa exigüidad verbal no impide que nos dejen, con la noticia inesperada, un tema propicio, como pocos, para el análisis. El resaltador, manejado casi intuitivamente en busca de la síntesis, ha señalado dos datos: 20 años de cárcel por una cachetada.

Cualquier lector interesado en temas de educación se queda con una verdadera andanada de preguntas que no tiene a quién hacerle. Quisiéramos conocer detalles, antecedentes, perfiles de esa familia, pero el policía que detuvo a Lynn tampoco los tenía. Se espera que los averigüe el juez antes de dejar a Chuck sin cachetadas… y sin mamá.

Con la inquietud despierta, la búsqueda se detiene en otro caso: Eva Wilkenson fue condenada a cien días de prisión por un tribunal de Virginia del Oeste, debido a que su hija, de ocho años, “acumuló 59 ausencias sin carta de excusa”. En otras palabras, faltaba a la escuela sin que su familia hubiera tomado conocimiento y actuado en consecuencia.

Mientras salta a la vista que la señora Wilkenson tampoco tendrá posibilidades, durante los cien días que durará la condena, de controlar la conducta de su pequeña, el resaltador se mueve otra vez casi mecánicamente: cien días de prisión por no estar enterada de las rabonas de su hija.

Enfrentadas, las dos noticias se parecen en cuanto dan testimonio de la severidad legislativa que afrontan las madres y los padres en algunos estados norteamericanos. Difieren al mostrar, en un caso, castigo para quien supuestamente se excedió y, en el otro, penalidades para quien se presume culpable por defecto o negligencia.

Es fácil imaginar que los padres, encorsetados por leyes que regulan de tal manera su actitud ante los hijos, pueden experimentar frente a ellos más desorientación y angustia que la inspiración y el conocimiento necesario para encontrar respuestas adecuadas a cada situación.

Instintivamente, uno se siente inclinado a dejar de lado el análisis de las leyes norteamericanas, que en este caso son la bandeja en la que acaban de servirnos un interminable menú de reflexiones. No vale tanto la pena detenernos a juzgar la conveniencia de estas previsiones legales sin preguntarnos primero, una y otra vez, cuál es la postura que debe adoptar el padre, la madre, el maestro, el educador, cuando la conducta de los chicos no es la esperada. Así vuelve a plantearse un tema crucial para la educación, tanto en el hogar como en la escuela; un delicado asunto que, dentro y fuera del aula, se convierte en el eje y condicionante de todos los aprendizajes.

Respecto de la convivencia en la escuela (término que ha reemplazado casi por snobismo a disciplina), lo más útil que se puede decir es que muchos docentes y numerosas escuelas saben atenderlo sin caer en los fáciles extremos que son la permisividad y el antiguo autoritarismo escolar. Esa materia requiere cualidades que no se adquieren obligatoriamente al seguir un curso de perfeccionamiento ni por haber alcanzado un título habilitante.

Claro que no. Entre la permisividad y el autoritarismo hay un ancho caudal de recursos que se encuentran en el estudio de la psicología pedagógica, tan necesaria para los maestros como para los padres, pero que no pueden aplicarse sin la posesión de un sano equilibrio por parte de quien ejerce la autoridad.

Indiscutiblemente, los chicos, como los adultos, necesitan límites. Pero aquí no se trata de fijar cuáles son sino de decidir cómo actuar cuando aquéllos han sido traspuestos. Desde la época del látigo, la palmeta y el bonete de burro ha pasado mucho tiempo. Gracias a la psicopedagogía, “la letra con sangre entra” dejó de ser un axioma válido en nuestra época. Pero no puede ser reemplazado por otro que garantice los despropósitos de la anarquía.

“¿Cómo cultivar el corazón y la voluntad de un chico -se preguntaba Aníbal Villaverde en un recordado manual para estudiantes de la escuela normal- ignorando la intimidad de sus sentimientos y desconociendo la naturaleza de su carácter?”.

Y nos encontramos otra vez con las frases resaltadas en los dos despachos noticiosos iniciales, al pensar que, tanto los padres como los maestros, cerca o lejos de las leyes de Georgia o de Virginia, encuentran una prisión más temible que la cárcel cuando su ignorancia les hace pensar que la violencia es el remedio, o cuando la debilidad de su carácter desdibuja la imagen del modelo que se espera.

El futuro siempre está llamando

“Hoy me encuentro aquí, frente a ustedes, en mi calidad de dinosaurio. Llevamos cuatro mil años en el planeta y no deseamos extinguirnos”.

Cuando John Tiffin sacudió semejante latigazo sobre su auditorio, nadie pudo evitar el impacto ni disimular su efecto. Y menos todavía, porque acababan de escuchar, de su propio relato, la iniciativa de unos estudiantes que habían colocado, frente a su universidad, un cartel que decía “Jurassic Park” y querían cobrar la entrada aduciendo que los dinosaurios que había en su interior no eran peligrosos.

Lo que el orador intentaba al mostrarse a sí mismo como un exponente de lo anacrónico, aun con su título de profesor de Comunicaciones de la Universidad Victoria de Wellington, Nueva Zelanda, era llamar la atención sobre la rapidez con que nuestro mundo se transforma. Tan vertiginosamente, que los cambios se tornan inasibles.

John Tiffin está decidido a que sus estudios y reflexiones sobre la educación no se conviertan en un archivo inerte de lo malo que sucede, o de lo bueno que jamás ocurrirá. Revive cada día en el debate fructífero y en la iniciativa promisoria de los que quieren, de veras, que la educación se transforme y se enriquezca.

Al preguntarse si los niños que nacen hoy se encontrarán dentro de cinco años asistiendo a la escuela en el Jurassic Park, Tiffin procuraba que la mirada de quienes tienen algo que hacer en materia de educación pudiera observar con más claridad qué es lo que, en verdad, está ocurriendo a nuestro alrededor. Y logró que muchos circunstantes pudieran ver panoramas inexorables, más amplios de los que muestran las frases hechas, los slogans de batallas en defensa de intereses transitorios, y las premuras en pos de objetivos de alcance demasiado corto.

Para brindar unas pinceladas que dejaran entrever, apenas, el camino que hace falta recorrer, relató su visita a un centro de investigaciones, en Kioto, donde tuvo oportunidad de sentarse frente a una pantalla y hallarse en una habitación con otras dos personas, cada una de las cuales estaba, en realidad, en un lugar completamente diferente y distante.

Se refería al desarrollo de la denominada televirtualidad, una mezcla de la tecnología de la realidad virtual y de la tecnología de las telecomunicaciones.

“Podíamos vernos en tres dimensiones -relató-, y además de hablarnos, podíamos tocarnos, darnos la mano y pasar objetos hacia atrás y hacia adelante”. Un anticipo fascinante de lo que serán las aulas del futuro, bastante cercano para algunos países. Una síntesis que sólo nos permite intuir el sistema educativo que debe ser desarrollado para entonces, y que estará construido sobre la base de telepresencias y realidades virtuales. Una prueba de que la sociedad industrial se extingue ante el surgimiento de la sociedad informática, alimentada por la codificación del conocimiento y el dominio de las telecomunicaciones.

Mirando desde nuestro propio escenario educativo, el contraste exige un alarde extraordinario de convicción y de audacia para que la realidad de Tiffin parezca siquiera verosímil. Sin embargo, el futuro llama a nuestras puertas prometiéndonos, como él sostuvo, que el mundo en que nuestros hijos madurarán no será el mismo que nosotros hemos conocido.

Algo tan cierto como que en la Argentina también se trabaja en el desarrollo de ese nuevo mundo de la educación. Hay círculos en los que se estudia para que los chicos que hoy están naciendo no sean los dinosaurios del sistema educativo argentino. Pero esos centros están alejados del ruido, para que no se interrumpa el sueño de una nueva educación posible.

¿Para qué la educación?

Para encontrar caminos nuevos es imprescindible llegar a responder con precisión esta pregunta. Y para ello, es útil retroceder un paso en nuestra reflexión, con el fin de ponernos de acuerdo en esto:

El conocimiento es un producto; no es natural; es construido.

La forma en que el saber existe no es la forma en que puede aprenderse.

A partir de la información, una vez que tenemos datos en nuestro poder, el conocimiento se construye en cada uno de los que aprenden, cuando logra relacionar ese acopio y darle significados.

Estos significados se orientan a cuatro razones esenciales de nuestra existencia: sobrevivir, convivir, producir, y darle sentido a la vida.

Por estas razones es que existe la educación. Y nuestro “director de orquesta”, el maestro, ya tiene bastante de qué ocuparse si le pedimos:

Reestructurar y organizar la información para que sea transmisible.

Convertirse en un generador de estímulos para que la recepción del saber sea un descubrimiento.

Ser capaz de desatar luego las condiciones que ayudarán a cada aprendiz (palabra nada despectiva; todos somos aprendices en esta vida, hasta el final), a relacionar la información y darle significados, para convertirla en su propio conocimiento.

Y en estas tres tareas, de la mano de la equidad, entra en juego la diversidad. Si la equidad es brindar igualdad de oportunidades para todos, el docente sabe que la diversidad (de talentos, de capacidades, de circunstancias sociales y económicas, etc.) exige para aquellas tres funciones suyas una capacidad de adaptación y versatilidad que hacen aún más compleja la misión.

A mi modo de ver, nuestro “director de orquesta” ya tiene suficiente trabajo y responsabilidad con esto. No debemos pedirle más. Lo que hay que hacer es aligerarlo de otras cargas que los saturan. Que otros se ocupen de ordenar las partituras, limpiar la sala, acomodar las butacas, vender las entradas, controlar el acceso, encender las luces, asegurar la acústica. Y no traducimos estas imágenes porque cualquiera puede hacerlo.

No creo que la calidad de la educación pueda comenzar a buscarse por otro camino.

La función del maestro

¿Qué resultado podría tener una encuesta en la que a representantes de todos los sectores, a la mujer y al hombre de la calle, a la madre y al padre, al político, al profesional, se les preguntara qué es lo que debe esperarse y exigirse de un maestro?

Trate de elaborar Ud. su propia respuesta antes de seguir leyendo, por favor.

En una reciente conferencia que no olvidaré fácilmente porque en su transcurso pudo experimentarse, precisamente, una aproximación a mirar la educación desde algunos otros ángulos, el Dr. Bernardo Toro, vicepresidente de Relaciones Externas de la Fundación Social de Bogotá, Colombia, ayudaba a los presentes a responderse a sí mismos qué es lo que se espera de los maestros.

En esa tarea, provocó un largo, profundo y fructífero silencio en su auditorio con la siguiente comparación:

“A un director de orquesta sólo se le pide esto: que dirija la orquesta. Antes, durante y después del concierto, únicamente se pretende que el director de orquesta dirija la orquesta. No se le pide que afine cada instrumento, ni que coloque las partituras en los atriles, ni que reciba a los asistentes, ni que controle que las butacas estén en su lugar, ni que limpie y adorne el escenario. Sólo que dirija la orquesta, y que lo haga muy bien.

“Al maestro, en cambio, estamos pidiéndole que limpie la sala, ordene las butacas, venda las entradas, reciba a los asistentes, acomode las partituras en los atriles, afine los instrumentos y, además, que dirija la orquesta.”

El siguiente paso sería averiguar qué hacer para tratar al maestro con una consideración similar, asumiendo la responsabilidad y trascendencia de su misión. ¿Qué es lo que debemos esperar de él?

 

El concierto es en el aula

En educación, como en tantos otros temas, no necesariamente los avances provienen de la esperada y eventual aparición de iluminados que descubran conceptos, objetivos, programas o escollos nuevos.

Por lo general, lo que hace falta, porque nunca se ha practicado metódicamente -la ideología y la política mal entendidas tienen una tendencia bastante frecuente al desequilibrio y a la parcialidad-, es observar y analizar los mismos problemas desde distintas ópticas. Es el modo de lograr visiones distintas de las situaciones de siempre.

Hoy ya es inobjetable que la educación ocupa un lugar primordial en la agenda de nuestra sociedad. Nadie disiente. La educación es un asunto de todos, no ya del Estado, y mucho menos sólo del Gobierno. Todos estamos preocupados por la educación, convencidos de que es un tema prioritario, de que sin educación el país no podrá seguir creciendo, desarrollándose y fortaleciéndose. Y todos pensamos también que falta mucho por hacer.

Sin embargo, la percepción más común, si nos atenemos a los comentarios y expresiones escuchados y leídos, es que todos, incluidos los docentes, estamos esperando la llegada de un Presidente ideal, y de un ministro de Educación ideal, para ver si trae ideas nuevas para resolver problemas viejos, reclamos genéricos que la sociedad viene anotando y subrayando diariamente en su agenda de asuntos pendientes. Pero desde tiempos inmemoriales, la imagen de la relación entre la conducción educativa y el resto de la sociedad es de puja y desencuentro.

¿No era que la educación es un asunto de todos? ¿Por qué no la pensamos y repensamos juntos y, en este caso -si se quiere sólo en este caso de la educación-, dejamos de lado compromisos e intereses políticos? ¿Y por qué no aprovechamos, de paso, y repensamos también cuáles son nuestros verdaderos intereses económicos en relación con la educación?

Aplicando estos criterios, y volviendo al concepto inicial, a fuerza de reflexión nos damos cuenta de que una buena estrategia es cambiarse de lugar, metafóricamente hablando; mirar desde todos los ángulos las cuestiones de la educación que vienen acuciándonos desde siempre. Y entonces, quizás, los caminos aconsejables se nos presentan más obvios.

¿El genio nace o se hace?

De todos los temas que los argentinos nos debemos un debate serio y profundo, hay uno en especial que, no por ser muy vapuleado, es el más superficialmente tratado.

A nadie se le ocurriría que, por ser operado del corazón, sabe más del tema que René Favaloro. Sin embargo, por el mero hecho de haber pasado por la escuela, muchos nos sentimos con la autoridad y experiencia para opinar sobre este controvertido hecho humano. Porque, en realidad, es la educación tan importante, tan grave para la vida del hombre, como la crianza, la alimentación, el vestido.

La educación nos constituye en humanos, nos da el distintivo de la especie. Si un gato es criado por humanos, y atendido como tal, nunca perderá su ser de gato, ni podrá imitar conductas humanas. Sin embargo, si un niño es criado por un animal salvaje, monos o lobos, como en varias oportunidades ocurriera, el niño irremediablemente imitará la especie que lo ha sustentado y perderá hasta los rasgos que lo distinguen del animal: la postura bípeda, el habla. etc.

Entonces, si la educación es un factor humanizante de tamaña envegadura… ¿Qué esperamos para exigir una educación conforme a la que como humanos merecemos y necesitamos?

Cuando nosotros, o un ser querido necesita una operación riesgosa, dice el Dr. Miguel Fernández Pérez, no nos detenemos hasta ubicar el mejor médico, la mejor clínica, y estamos dispuestos a pagar lo que sea por salvar esa vida. Increíblemente, en el aula, se da a diario una operación a corazón abierto, el de nuestro hijo, y … ¿Buscamos el maestro que más sabe? ¿La escuela que mejor forma a sus maestros? ¿Estamos dispuestos a pagar por lo que eso vale?

Dentro de todo el ámbito educativo, hay una realidad entre todas de la que hoy mucho se habla y más se desconoce: el tema de los niños “genios”, “superdotados” o “talentosos”. Sucede que alrededor de estos niños pulula una gran mitología , prejuicios, padres fanáticos, y hasta márketing pedagógico de quienes crean colegios exclusivos prometiendo la genialidad por ósmosis para aquellos que , pagando la cuota, podrán llegar a Harvard o a Hola , Susana .

Hagamos un poco de discriminación conceptual, citado por la Dra Yolanda Benito, del Centro Educativo Huerto del Rey, y vayamos al diccionario a ver qué nos dice.

“Precoz”: es aquella persona que hace antes de tiempo algo fuera de lo común, ej: camina antes del año.

“Prodigio” es aquél que realiza algo fuera de lo común, no importando la edad, prodigio fue Mozart al componer música con tal facilidad. “Talentoso” es aquel que manifiesta una capacidad especial en alguna área específica, como la música o el deporte. Por ejemplo: Batistuta es un talentoso del fútbol.

“Excepcionalmente dotado”, niño de “Alto Cociente intelectual” , o de “Inteligencia elevada” es aquella persona que manifiesta , sobre todo en lo verbal, una inteligencia “todo terreno”. Es decir, personas que tienen una gran capacidad de memoria, de observación, de atención, de abstraer y relacionar cosas, facilidad para las matemáticas, la ciencia, son “preguntones incansables”, se interesan precozmente por la lectura, manifiestan una rapidez mayor en sus ritmos de aprendizaje, etc.

Todas estas características se dan en mayor o menor grado en todos los niños, pero aquellos a los que a estas dotes naturales se le suma un adecuado medio ambiente, estimulante y comprensivo, pueden desarrollar sus capacidades de manera excepcional .

Cabe hacer una última distinción: “genio” es aquella persona que hace una obra “genial”, valga la redundancia, es decir, que no es considerado genio quien no plasma su talento en una obra musical, científica, o pictórica, etc.

Por lo tanto hablar de chicos inteligentes como “genios” es un absurdo cruel y peligroso, pues no solamente daña la autoimagen del niño, haciéndolo creer en una superioridad ficticia, sino que perjudica la imagen que la sociedad `tiene de estos pequeños.

Se plantea una ambivalencia afectiva con respecto al problema de los niños bien dotados, por un lado: la necesidad de prestarle auxilio especializado, por otro, el temor de marcar más aún las diferencias y no saber cómo conducir a estos sujetos.

Por otra parte la demanda de recursos humanos especializados hace que los países avanzados se lancen a una búsqueda casi desenfrenada de la “excelencia” despedazando a las personas tras niveles de rendimiento cada vez más elevados: el fantasma de la competencia que impone la globalización así como arrasa con pequeñas y grandes empresas, está transformando a nuestro mundo en un espacio cada vez menos humanizado.

Las modernas investigaciones confirman que la inteligencia no es fija, CRECE o DECRECE, es decir, si se brinda la estimulación adecuada puede desarrollarse y flexibilizarse esa capacidad, de lo contrario, la persona no puede optimizar su potencial con la consiguiente frustración que esto le acarrea, y con la consiguiente pérdida que sufre la comunidad toda al desperdiciar una de las riquezas mas insoldables: los frutos con que el espíritu humano acrecienta el patrimonio cultural de la humanidad.

Además, de estos niños saldrá una buena parte de los líderes, inventores, artistas y docentes que la sociedad va a considerar en el plano del bien o del mal. ¿Por qué despreocuparse entonces de ellos? Son personas que pueden aportar mucho a nuestra comunidad, son seres de los que va adepender dramáticamente nuestra sociedad avanzada, competitiva y desorientada del futuro.

Debemos tomar conciencia que casi la mitad de estos niños van a quedar estancados en sus estudios por aislamiento, incomprensión o falta de recursos materiales, pues estos dotes excepcionales no tiene una relación directa con el nivel socio-económico de la familia. Por justicia social y para hacer frente con eficacia a nuestro fututro es necesario buscar fórmulas para apoyar la escolarización de todos estos niños especiales que se nos pierden.

Para terminar, nada mejor que el pensamiento de uno de los grandes genios indiscutidos: Alberto Einstein: “La escuela sirve para la vida. Ella debería desarrollar en los jóvenes aquellas capacidades que constituyen un valor para el bienestar de la comunidad. Pero esto no significa que deba destruirse la individualidad y que el individuo deba convertirse en un simple instrumento de la comunidad, como una abeja, o una hormiga. Una comunidad de individuos todos iguales, sin originalidad y sin metas personales sería una pobre comunidad sin posibilidades de desarrollo. Por el contrario, el objetivo debe ser la educación de individuos que actúen y piensen independientemente , pero que vean, sin embargo, en el servicio de la comunidad, el supremo problema de su vida.”

¿Estamos dispuestos a escuchar?

¡Qué profundo habrá sido el desencuentro! ¡Qué sensación de fracaso destila cada una de las páginas de ese libro! ¡Cuánta soledad al descubierto, hoy todavía!

Pero, aún así, valía la pena leerlo. Era necesario beber hasta la última gota de acíbar que derrocha, porque a través de tanta desilusión y de tanta crítica queda planteado, con crudeza, sin atenuantes, un tema que ningún responsable de la educación debería borrar de su agenda perpetua: la necesidad de asegurar una comunicación permanente entre padres y maestros, entre padres e hijos, entre maestros y alumnos. Comunicación que no signifique meras notificaciones, sino que incluya diálogo verdadero, intercambio de ideas, comprensión, aceptación y entendimiento.

Quien haya sido alumno y luego maestro y también padre confirmará que el libro Educación y bocas cerradas, una ecuación que no da, de Ana Ferrari Pintos, está llamando la atención sobre un hecho que existe, que es objetivo y que se repite mucho más de lo que cualquiera de nosotros desearía.

Desde el título hasta la última línea trasunta un conflicto muy difícil de superar en la mayoría de los casos, y que surge cuando una de las partes calla, ya sea por temor o por ignorancia, o cuando alguno de los vértices del triángulo educativo, vestido con guardapolvo o sin él, pretende imponer sus convicciones, designios, caprichos o errores recurriendo a cualquiera de las formas de la prepotencia.

La autora es madre de cuatro hijos que cursaron la escuela primaria, luego la secundaria y, finalmente, llegaron a la universidad. En el desarrollo de tres dolorosos capítulos relata, año tras año, curso tras curso, enojo tras enojo, con envidiable memoria, despojada de cualquier atisbo de versación literaria, siquiera gramatical, las experiencias propias y de sus hijos con la escuela, con las maestras y con la dirección del establecimiento en el que siguieron sus estudios. Una penosa y rutinaria seguidilla de tribulaciones, matizada por escasísimos momentos de felicidad.

Ferrari Pintos admite, en las primeras páginas y otras veces a lo largo del libro, impreso en Córdoba por Ediciones Grafonauta, que no es estudiosa ni experta en las ciencias de la educación. De todos modos es madre y, como tal, protagonista del hecho educativo. Desde esa óptica dedica otros tres capítulos, dos iniciales y uno final, a exponer sus propias convicciones sobre la materia, para terminar afirmando que “es necesario abandonar el silencio temeroso y cada uno desde el lugar que ocupe dentro del sistema, atreverse a hablar y opinar, única manera posible de intentar un cambio en la tarea sin fin de educar y aprender”.

Si el tema no fuera tan convocante, se correría el riesgo de desechar esa lectura cuando se advierte que, en cualquiera de los relatos, el personaje que ocupa el banquillo de los acusados siempre es el mismo (la maestra) y que todo se presenta a través de una sola óptica: la de quien escribe, aunque auxiliada por una variada bibliografía, que va desde el Martín Fierro hasta el Nuevo Testamento, pasando por Ortega y Gasset, Florencio Escardó, Miguel Cané y Quino.

Sin embargo, detrás del entretejido de anécdotas escolares en las que, tal como están relatadas, se advierte un notable predominio de la rigidez, permanece la sustancia. Tamizada la superposición y mezcla de observaciones y críticas, que no llegan a justificar la generalización, queda visible el valor de este alegato, que puede resumirse en un llamado a deliberar, en forma permanente y conjunta, sobre cómo perfeccionar y poner en práctica los conceptos de autoridad sin autoritarismo, de aceptación sin debilidad, de respeto sin sumisión, de educación sin mediocridades.

Habría dejado más enseñanzas un texto en el que los conflictos pudieran leerse relatados por cada una de las partes: madre, padre, hija, hijo, maestra, directora…

¡Qué efectivo aporte a la comprensión general haría un trabajo que ofreciera todos los puntos de vista, aunque ninguno de ellos perteneciera al dueño de la verdad! Porque, como se sostiene en el libro, “esta diferencia es la que nos nutre y hace crecer cuando nos sacudimos el exceso de egoísmo y estamos dispuestos a escuchar al otro”.

En la presentación editorial se asegura que la autora “no pretende lapidar sino sólo construir”. ¡No se esperaba otra cosa! Ella misma se pregunta “quién puede medir lo que otro ser humano merece”.

Igualmente, aun sin juzgar la intención ni los propósitos de Ferrari Pintos, el lector sabrá lo que siente en cada pasaje. Pero, sea lo que fuere, cada vez que tome el libro no podrá dejar de posar la vista en el dibujo de la tapa, que es, tal vez, la mejor síntesis, el grito de alerta más elocuente: en el patio de una escuela, mamá, papá y la señorita rodean al hombre del futuro. El matrimonio tiene los ojos vendados y la maestra mira para otro lado, mientras el chico ha perdido la expresión de su rostro.

Narices coloradas y viejos vikingos en Dinamarca

“Yo he descentralizado más de lo que está permitido, así que de vez en cuando recibo una reprimenda de los altos mandos”. Lars Bjorner resume con esta confesión de audacia la experiencia puesta en práctica en la escuela primaria de San Mateo, de la cual es director.

Junto a su escritorio, un pequeño árbol disecado. Lars, con sesenta años largos, mira por encima de los anteojos, se acaricia la barba y quiere hacer cómplice al periodista de sus “picardías pedagógicas y administrativas”.

Señalando el árbol, confía casi en secreto: “Enviar una nariz colorada es la forma en que nosotros materializamos una reprimenda, y las que llegan aquí las colocamos en el arbolito del director”.

Varias narices coloradas ponen en evidencia, desde las ramas secas, no sólo su seguridad y su transparencia, sino también la energía y el entusiasmo con que Lars Bjorner se abrazó a su escuela, hace diez años, y la transformó en un nido cálido, impecable, lleno de colores, de pensamientos pintados en las paredes, y de chicos felices que lo quieren y lo miman como a un abuelo, porque este docente con aspecto de viejo vikingo es capaz de saltar y bailar, cantar y reír como si fuera uno de ellos. Y de dirigir un conjunto de piano, guitarra y voces entusiastas. Pudimos verlo.

La disciplina soy yo

Después dice “la disciplina soy yo”, porque le brota desde el alma el viejo vikingo autoritario, pero, a despecho de Peter, el intérprete más confiable (con perdón de Kirsten, eximia profesora de nuestro idioma y novel admiradora del lunfardo), cualquiera que comulgue con la pasión de Lars sabe que lo que quiso decir es que de él depende que no haya indisciplina.

Y en esta escuela no hay paredes sucias, ni desorden, ni maestros nerviosos pensando amonestaciones. “Yo soy el que crea la atmósfera -dice Lars- y ésa es mi misión”.

Todo lo demás lo delega. Por eso hay un consejo de escuela, integrado por docentes, padres y alumnos, y un consejo ejecutivo que agiliza la toma de decisiones. A cada iniciativa, el director crea un comité responsable. Por eso existe el comité de libros, el de cultura, el de inventario, el de la idea de la semana…

Atreverse

Cuando se le pregunta por las causas de aquellas reprimendas que le refrescan la memoria desde el arbolito, y que se ganó por arriesgar, Lars prefiere justificarse primero. Señala un pensamiento de Kierkegaard que hizo pintar en su pared: “Atreverse significa perder por un momento el contacto con el suelo, pero el no atreverse es perderse a sí mismo”.

Una de sus narices coloradas le llegó de “los altos mandos” porque durante un año superó el monto del presupuesto que se le asigna. La descentralización ha convertido a esta escuela en una empresa del municipio, que paga el sueldo de los maestros y, además, le entrega a Lars 800.000 coronas anuales (160.000 dólares) para que él las invierta en materiales didácticos, mobiliario, excursiones y campamentos, pintura y mantenimiento interior del edificio, limpieza, gastos administrativos e impuestos.

Y el señor director no está conforme con ese presupuesto. Siempre le parecerá poco, aunque después de ganarse varias narices coloradas, en 1994 logró cerrar el ejercicio con una reserva de 75.000 coronas (15.000 dólares), porque delegó en Christian, el vicedirector, el manejo presupuestario. “Christian -dice- es mi válvula de seguridad”.

Un producto de calidad

Hay 24 maestros para 240 chicos en la escuela de San Mateo. Quisimos visitarla porque es la escuela más pobre de Copenhague. Está ubicada en un barrio de nivel socioeconómico bajo, donde viven inmigrantes y daneses de condición muy humilde, que los hay. Otro destello del genio de Lars: “En toda Dinamarca no hay chicos mejores que los que tenemos en esta escuela”. Y nos lleva a conocerlos, para “vender”, como él dice con aire de empresario ejecutivo, “un producto de alta calidad que fabricamos acá, que es la educación”.

Camila es una danesa rubia de 8 años, más linda todavía que su nombre. Parece escapada de un cuento de Andersen. Llega corriendo detrás del director-abuelo y le muestra su muñeca nueva.

– ¿A que no sabés qué nombre le puse? (no lo sabe el cronista, ni el intérprete, ni Lars).

– No lo sé (Lars casi se sienta en el suelo para poner sus ojos en línea horizontal con los de Camila).

– Mi muñeca se llama Lars, porque así yo te recordaré siempre.

Al salir de la sala de maestros para ir a las aulas, hay una frase muy corta que no se puede dejar de leer: “¿Qué quieres?”. Cuando los maestros vuelven a su descanso, del otro lado de la puerta los espera otra pregunta: “¿Qué has logrado?”. Tampoco de ellos se espera que fallen, y eso los hace más capaces.

En Dinamarca hay infinidad de experiencias relativas a la descentralización pedagógica y administrativa que sirven para ser consideradas por los planificadores de gestión educativa.

Pero hoy, San Mateo se ganó su lugar por la atmósfera; por el aire cálido en su interior a pesar de la nieve que bloqueaba el patio de recreo; por la música; por una frase dibujada en la pared: “Hay una gota de rocío para cada brizna de hierba”. Por Lars.

La clave del futuro es la mente en acción

Un estudio reciente comparó la evolución de las cifras de población mundial en los últimos 1500 años con el aumento del caudal de conocimientos. Los investigadores dedujeron que, en ese lapso, la cantidad de seres humanos aumentó 50 veces, mientras que la acumulación de información se multiplicó, al menos, por diez millones. En otras palabras: a través del tiempo, el conocimiento aumenta 200.000 veces más rápido que la población.

Si es cierto que el desarrollo de la tecnología, los descubrimientos y los inventos surgen para satisfacer una necesidad del ser humano, ¿qué le pasa al hombre últimamente? ¿Su sed es insaciable? ¿De qué manera se multiplica la información?

La estadística comparativa le da pie al doctor Juan Pazos Sierra, vicedecano de la Facultad de Informática de la Universidad Politécnica de Madrid, para afirmar que, “a medida que las personas aglutinan más conocimiento, se incorporan a un movimiento positivo y acelerado de retroalimentación que implica nuevas adquisiciones posteriores”.

“Esto equivale a decir -sintetiza- que el aumento del conocimiento en relación con el tiempo no se produce linealmente sino en forma exponencial.”

Doctor en Informática e investigador en materia de inteligencia artificial, especialista, precisamente, en “capturar conocimientos”, Juan Pazos Sierra viajó a Buenos Aires como profesor visitante del Centro de Altos Estudios en Ciencias Exactas.

Vive ocupado en desentrañar la esencia, los misterios y significados, y hasta la evolución, categorías y efectos del conocimiento. No es extraño, por lo tanto, que el acopio de información sea terreno conocido por el que pasea libremente durante su entrevista.

Información y comunicación

Pazos Sierra llama la atención sobre el escaso impacto que el conocimiento provocaba en épocas remotas y el que causa actualmente. Con dos ejemplos aclara sus reflexiones y termina, al mismo tiempo, poniendo en evidencia la multiplicidad de aristas que dibujan el avance del hombre por el camino del saber:

“Al comienzo -dice- la influencia sobre las condiciones humanas fue lenta y restringida. Los descubrimientos de la rueda, la imprenta o la pólvora permanecieron ignorados por grandes áreas del planeta durante siglos. Por el contrario, el impacto o influencia histórica y geográfica del progreso tecnológico es hoy prácticamente simultáneo sobre individuos y grupos de todo el mundo.”

Sin bases de datos a la vista, el especialista vuelca cifras que aparecen como líneas de pensamiento confluentes en un punto, representativo de la importancia asumida por el crecimiento geométrico de la información: “Desde los comienzos de la humanidad y hasta el año 1900, el hombre había logrado conocer unas 3000 enfermedades y 12.000 voces médicas. Sólo 91 años después, se han registrado más de 40.000 enfermedades y 150.000 términos relacionados con la medicina”.

Tenía que llegar

¿Cómo haría la humanidad para disponer ordenada, racional y eficientemente de tanta información? ¿De qué manera podría distribuirla con la misma celeridad con que iba naciendo? Esta nueva necesidad tenía que abrir el camino a la inventiva. Hacía falta una herramienta con la cual el conocimiento se tornara manejable y transmisible; y llegó.

“El máximo desencadenante de esta situación -ya se ve el objetivo- es la computadora, que ha dado origen a la tecnología informática, no sólo por el impacto que su uso provoca en las demás tecnologías sino porque abre una nueva perspectiva, al originar lo que Simon denominó ‘ciencias de lo artificial’, puesto que la computadora permite examinar la estructura de un mundo hecho por el hombre, simulándolo dentro de la máquina.”

Pazos Sierra acaba de referirse a Herbert A. Simon, premio Nobel de Ciencias Económicas, en 1978, por sus trabajos sobre los procesos de decisión en las organizaciones económicas.

“La importancia del conocimiento, unida a la existencia de herramientas adecuadas, como es la computadora -completa el catedrático-, ha dado origen a lo que se llamó ‘sociedad postindustrial’ , cuyo principio axial es la codificación del conocimiento teórico.”

– ¿Y qué pasará en adelante con la mano de obra?

– Se puede afirmar que, en este tipo de sociedad, ya no habrá lugar, básicamente, para la mano de obra. Ese sitio estará ocupado por la mente en acción.

-¿Es aceptable pensar en una industria del conocimiento?

– El futuro de la humanidad no descansará ya más en el poder del músculo sino en la fuerza del pensamiento, lo que necesariamente dará origen a una industria del conocimiento.

– ¿Materia prima?

– Datos, informaciones, conocimientos.

– ¿Herramientas?

– Computadoras y sistemas de comunicaciones.

– ¿Procedimientos y métodos?

– Los de la informática en general y los de la ingeniería del conocimiento en particular.

– ¿Y las mentes en acción?

– En primer lugar están los creadores de las materias primas y luego los ingenieros del conocimiento, que lo enlatarán para su venta masiva.

– ¿Producto final?

– El conocimiento enlatado se venderá para su uso generalizado y rutinario.

– ¿Y una vez que el conocimiento esté recogido, encapsulado y vendido?

– Improductivas tierras desérticas, más conocimiento, se convierten en productivos campos agrícolas. Obreros no calificados, más conocimiento, se vuelven especialistas. Capitales ociosos, más conocimiento, hacen inversiones de alta rentabilidad. Energía inútil en el aire, mar y Sol, más conocimiento, producen energía limpia y útil.

– El conocimiento le agrega valor a todas las cosas.

– Hay algo mejor: se añade valor a sí mismo en un proceso de retroalimentación, más importante que la acumulación de capital. Su crecimiento es virtualmente irreversible, exponencial y no tiene límites superiores conocidos o previsibles.

Un viaje hacia Whitman

Walt Whitman (1819-1892) siempre se erigió como un enigma para mí. Por un lado su poesía fuerte, de rasgos épicos; y por otro, sus ojos azules y apacibles que sugerían un espíritu afable y paciente.

Desde Cleveland, Ohio, decidí entonces rastrear datos e historias, leer una y otra vez “Leaves of grass” y, por supuesto, visitar y andar por los lugares donde él vivió.

Salí del aeropuerto de Cleveland hacia Baltimore (un par de horas de vuelo) y de allí, con cambio de avión, hasta Long Island, isla donde el poeta nació un lunes 31 de mayo, y que dista a unas 45 millas de New York.

Anochecía en el aeropuerto Mc Arthur de Long Island, por lo cual decidí tomar el primer hotel económico que me ofrecieron, de esos que se ven en las películas y que están al costado de las rutas. No obstante pagué 83 dólares por la noche, como algo de muy bajo precio. La prioridad era pasar la noche y al día siguiente ver dónde estaba. Es curioso viajar con un gran mapa en la mano y no tener la certeza de dónde se está realmente.

Durante el desayuno, ya más ubicada, aproveché para hacer amigos y averiguar todo acerca de mi primer destino: South Huntington, lo que en época de Whitman se llamaba West Hill, tal como figura en los libros. Ésa fue mi primera dificultad, pues buscaba un lugar que en la actualidad tiene otro nombre.

Por frente al hotel, pasaba una gran avenida, la Veterans Memorial Highway, y un micro de media distancia, el S 54, terminaba en el Walt Whitman Mall… ¿Un shopping con el nombre del poeta?

Pues sí. Cosas del marketing. Pensé entonces que cerca de ese centro de compras de nombre insólito, estaría su casa natal.

El autobús era una aventura extra. Pasaba por un centro de rehabilitación de adictos, de tal suerte que subía una cantidad de chicos jóvenes con evidentes problemas de adicción a las drogas. El chofer no les cobraba y les avisaba cuándo y dónde bajarse. Ninguno molestaba, viajaban en su mundo, sí hablaban muy alto; aunque no se comunicaban entre sí ni con los demás pasajeros.

Por fin arribé al ilustre shopping y con sorpresa advertí que nadie conocía la casa de Whitman. Mis datos eran precisos, y como preguntando se llega a Roma, volví loco a medio South Huntington. Me parecía increíble que yo, desde tan lejos (Buenos Aires y del Once), conociera en detalle su residencia original. Las personas me miraban como diciendo: “¿De qué habla esta chica?”. Por fin divisé a una señora de edad, practicando footing, quien me indicó que efectivamente estaba cerca, a unas ocho cuadras.

Así, en el 246 de la calle Old Walt Whitman, estaba su casa natal, construida entre 1810 y 1819 por su padre. Se encuentra en muy buen estado y, por suerte, poco restaurada. Conserva algunos muebles originales y ese aroma característico del tiempo ido.

No podría describir con maestría la admiración al ver la cama donde nació, su cuna, y los recintos donde pasó sus primeros años de vida. Pocos admiradores de su obra llegan hasta allí, según me contaron los dos guías, que estaban muy complacidos, ya que era la única visitante programada para aquel día. Firmé el libro de visitantes famosos, aunque, lejos de serlo -claro está-, la distancia de mi procedencia me otorgaba ese privilegio.

Luego de dos semanas, comencé a preparar mi segundo viaje con destino esta vez a Camden, New Jersey, para visitar la casa que Whitman habitó hasta su muerte y por donde pasaron figuras como Oscar Wilde (1854-1900) y Mark Twain (1835-1910).

Hice este recorrido en los populares Greyhound, los micros plateados que también vemos en las películas.

Desde Cleveland hasta Camden hay unos 800 millas, por lo que viajé unas 13 horas. Llovió durante la mayor parte del trayecto. Muy gracioso fue que también dentro del autobús lloviera. Por suerte mi campera safari tenía capucha.

Camden es una ciudad sumamente peligrosa y silenciosa, con calles desiertas. Al transitarlas, van emergiendo de las casas tomadas hombres de color y portorriqueños que se asoman para ver quien se atreve a andar por la calle. La gente no camina, como en la mayoría de los lugares de los Estados Unidos, pero en este caso acentuado por la delincuencia. Como advertirán, yo no tenía la menor idea de esa situación. Enamorada del espíritu whitmaniano, caminaba sola, feliz de la vida, sin advertir el peligro.

La última casa que habitó el poeta está en el 326 Mickle Boulevard y fue la primera y única que pudo comprar. Sumamente modesta, conserva el escritorio junto a la ventana, que se testimonia en tantísimas fotos, sus zapatos y el lecho donde murió. A diferencia de su casa natal, ésta se encuentra muy restaurada, por lo cual ha perdido la magia de las cosas añejas.

Whitman era visitado entonces por sus vecinos. Su fama en los últimos años fue también localista. Como escribió Borges, “murió pobre y famoso”.

Me despedí de Camden para retornar a Cleveland, habiendo disfrutado a pleno de esta aventura de estar más cerca del poeta que tanto admiro.

Afortunadamente, en mi camino a casa ya no llovía.